Publicado: julio 23, 2026, 11:00 am
En medicina, desde la primera clase, se aprende a responder en orden: ¿qué es esto?, ¿cómo se diagnostica?, ¿cómo se trata? Ese orden tiene su lógica: ante un paciente que sufre, la urgencia manda. Pero cuando esa misma forma de ordenar el conocimiento se traslada a la enseñanza de la salud pública sin cuestionarla, algo se pierde. No porque el qué y el cómo no importen, sino porque llegan antes de que alguien haya preguntado para qué.
La diabetes ayuda a entenderlo. Una clase de salud pública sobre enfermedades crónicas no transmisibles suele reproducir la secuencia usual: qué es la diabetes, cómo se distribuye en tiempo, lugar y persona, cuáles son sus factores de riesgo y cómo puede prevenirse o controlarse. El orden es epidemiológicamente impecable, pero pedagógicamente incompleto. Hay una pregunta que no aparece en esa secuencia: ¿para qué necesita el egresado entender todo esto, si va a ejercer en México? No es una cuestión sobre la enfermedad. Es sobre el profesional y sobre el país. Cuando ese para qué va primero, los contenidos que vienen después dejan de flotar. Se vuelven herramientas para responder algo que el estudiante ya reconoce como propio.
Esa pregunta ausente no es un descuido del programa. Es una inercia instalada en la educación superior. El docente enseña como le enseñaron; diseña la clase con los mismos bloques que organizaron su propia formación. El estudiante llega esperando ese mismo orden porque así aprendió a aprender: primero la definición, luego el mecanismo, después la utilidad. Los programas se actualizan, las lecturas cambian, los ejemplos se modernizan. Pero la arquitectura profunda permanece. Nadie decidió que el para qué no importaba. Simplemente nunca fue necesario decidirlo, porque nunca estuvo realmente en duda.
El filósofo de la educación Gert Biesta, una de las voces más influyentes de la pedagogía contemporánea, lleva años insistiendo en una observación que parece simple hasta que se aplica: la educación no puede reducirse a la transmisión eficaz de contenidos; debe preguntarse qué tipo de sujetos contribuye a formar y para qué mundo. El orden de las preguntas en el aula no es neutral. Cuando una clase empieza por el qué y el cómo, asume que el para qué ya está resuelto: que todos saben para qué sirve lo que se enseña y para qué tipo de profesional se está formando.
Biesta piensa desde Europa, desde sistemas educativos con sus propias tensiones y tradiciones. Pero la pregunta por el propósito de la educación no tiene nacionalidad. En México, en una facultad de medicina, frente a un sistema de salud que suele intervenir cuando la trayectoria de daño ya avanzó demasiado, esa pregunta no necesita traducción. Necesita hacerse.
Invertir el orden no es una técnica de aula. Es una decisión sobre qué tipo de profesional queremos formar. Un estudiante al que primero se le pregunta para qué necesita entender la distribución de la diabetes en México —antes de darle la definición, antes de mostrarle los factores de riesgo— llega al contenido técnico desde otro lugar. No como receptor de información correcta, sino como alguien que ya tiene una pregunta propia que ese contenido puede ayudarle a responder.
Desde la perspectiva de Biesta, el punto central no es si intervenir sobre la prediabetes reduce complicaciones ni si la prevención es más costo-efectiva que el tratamiento. Esas son preguntas legítimas, pero son problemas que el sistema ya sabe formular. Lo que Biesta propone es otra cosa: qué tipo de sujeto forma esta enseñanza. No basta con que el profesional que egresa pueda ejecutar correctamente un protocolo nacional; también importa si puede preguntarse por qué ese paciente, en ese territorio, con esas condiciones, llegó hasta ahí. La diferencia no está sólo en lo que sabe. Está en lo que puede ver.
El ejemplo de la diabetes deja ver algo más: el para qué no puede responderse sin nombrar el dónde. No hay para qué en abstracto. Hay para qué en un lugar concreto, con condiciones concretas, con personas que ya están haciendo algo con su enfermedad antes de que llegue cualquier profesional. En salud pública ese dónde tiene nombre: territorio. No como área geográfica ni como zona de cobertura, sino como el lugar donde transcurren las trayectorias, donde las familias organizan su vida alrededor de una enfermedad crónica, donde las condiciones del día a día determinan si alguien puede sostener un diagnóstico y su tratamiento, o si ese diagnóstico termina por destruir su vida cotidiana.
El territorio es donde el para qué se vuelve concreto. Y es también donde aparece una disyuntiva que la formación médica rara vez discute. El hospital suele ver el territorio como origen de pacientes y al primer nivel de atención como filtro: lo que no se puede resolver en el consultorio debe enviarse hacia el segundo nivel. En esa lógica, el territorio casi nunca aparece como el lugar donde se producen las condiciones que enferman antes de que alguien pida ayuda.
El estudiante que se visualiza al empezar la carrera como especialista en el tercer nivel no está equivocado en su ambición. Está equivocado si piensa que el territorio no le incumbe. Lo que llega a un hospital de tercer nivel no es sólo una enfermedad. Es una trayectoria. El paciente que hoy necesita diálisis, muchas veces hemodiálisis lleva años con una diabetes producida y sostenida en un territorio concreto, con condiciones concretas, con una familia que hizo lo que pudo. El especialista que lo recibe ve los resultados de laboratorio y de imagen, valora el daño y se concentra en resolver el episodio que vive ese paciente. No ve —porque quizá no le enseñaron a ver— todo lo que produjo ese momento. La falta de visión no es individual. Es pedagógica.
Invertir el orden de las preguntas no resuelve el currículo ni reforma el sistema. Es un gesto más modesto y más difícil: obliga al docente a exponerse. A llegar al aula sin la protección del programa, sin el qué y el cómo como escudo, y poner sobre la mesa una pregunta que tampoco tiene respuesta sencilla: ¿para qué formamos a este profesional, en este país, para este territorio? Esa pregunta incomoda porque no es meramente técnica. También es política.
La inercia empieza ahí: en una pregunta que pocos hacen y que, por eso mismo, casi nadie está obligado a responder. Pero cuando esa pregunta aparece en el aula, aunque sea incómoda o incompleta, el orden heredado deja de parecer natural. El docente ya no puede enseñar sólo como le enseñaron, y el estudiante ya no puede conformarse con aprender sólo como aprendió a hacerlo. Tal vez el cambio empieza ahí: no en sumar temas, actualizar lecturas o rediseñar programas, sino en no cerrar demasiado pronto la incomodidad que esa pregunta abrió. Porque antes del qué y antes del cómo, la salud pública necesita saber para qué forma, a quién forma y desde qué territorio habla.
Referencia para profundizar la lectura
Biesta, Gert. La buena educación en la era de las mediciones: ética, política y democracia. Madrid: Morata, 2023. Versión original: Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. New York: Routledge, 2010.
*El autor es investigador Emérito del SNII. Profesor Emérito del Instituto para la Medición y Evaluación de la Salud. Universidad de Washington. rlozano@uw.edu; @DrRafaelLozano
